quinta-feira, 29 de novembro de 2018
quarta-feira, 28 de novembro de 2018
domingo, 24 de junho de 2018
Estudos da FUMEC
Aprendizagem
Alguns casos de dificuldades frente a
uma tarefa de cunho intelectual parecem “dizer” de outra coisa, referindo-se às
experiências subjetivas. Faça seu comentário no espaço reservado abaixo,
considerando o texto lido e a teoria ali tratada.
Às vezes, crianças
e adultos podem apresentar dificuldades diante a uma causa inconsciente,
inversa às dificuldades cognitivas conscientes e que podem marcar a vida
escolar e profissional. É preciso atenção aos problemas informados
por crianças ou adultos que estejam relacionadas ao desempenho intelectual,
pois com estas informações se fará o devido encaminhamento clínico.
A angústia e o
desinteresse pela aprendizagem interferem na curiosidade do intelectual humano
que fica restringido. O que ocorreu naquela infância, que trouxe conflitos
entre o inconsciente e o consciente no momento da investigação infantil retorna
em uma sensação de angústia e sentimentos variados, o sujeito não entende o
porquê por ser de causa inconsciente. Na sublimação a pulsão está
livre e ali está presente uma saída e não um problema perante um exemplo como
as artes e o trabalho intelectual.
Uma criança
desmotivada pela aprendizagem deverá ser ouvida antes de ressarcir perdas
pedagógicas, sendo sua avaliação sustentada pela coerência e prudência do
ressarcimento de perdas pedagógicas antes ditas.
É importante
destacar também os sujeitos que convivem com esta criança para trazer detalhes
importantes e relevantes de sua trajetória escolar, pois a convivência trazida
fortalece os vínculos para serem exercidos junto à prática e teoria aplicada.
A cobrança do
desempenho na aprendizagem está sendo muito precoce e intenso à vida da criança
que se sente atropelada no seu desenvolvimento cognitivo acorrentando a base
estrutural de seus momentos internos e externos. Um caso a pensar para os
educadores e governantes que põe em prática tantas demandas e se esquecem de
que cada momento deve ser único na vida de uma criança, levando em consideração
suas vivências e bagagens.
Um estudo de caso
Estudo de caso
Perante o texto, a agitação de V., na
perspectiva da análise do comportamento, é a interação entre o
organismo e o ambiente, ou seja onde V. estudava, convivia e onde o organismo
de V. sofria mudanças referentes ao ambiente. No texto a professora
faz um relato sobre a criança, ela mostra a sua insatisfação com a criança, ela
mostra a sua insatisfação com a criança e a coloca como sendo o “ problema” na
classe.
V. parece ter uma vida normal com os
pais, fora da escola, mas quando está com a professora parece ter um
condicionamento operante, é como se em todas as aulas ele tivesse a
conseqüência do pensamento de que a professora não gostasse dele. A professora
mostra-se para a mãe da criança uma resistência, a professora mostra estímulos
discriminativos, ou seja, que este sentimento e pensamento e pensamento
reforçado mais vezes.
O reforço é o estímulo que condiciona
o comportamento operante que no caso é a criança que não se sente bem no
ambiente e em relação à professora.
V. até poderia ter dificuldades de
aprendizagem, porém ele veio de uma escola onde o lúdico fazia parte
do cotidiano e do ensino-aprendizagem em contexto.
A escola atual comprometem
o histórico da criança escondendo e provocando estímulos aversivos
em seu comportamento de acordo que, pois jamais explicitariam este assunto
futuramente. A escola não entendia o por quê a criança não aprendia e nem
brincava, mas nem a família, porém não havia um bom estímulo para a devida
resposta e o condicionamento operante estará sempre com esta criança
que se lembrará de sua antiga escola como um ambiente prazeroso e da atual se
comprometendo num reforço aversivo.
Foi proposto mudanças no
comportamento da professora onde talvez esta criança se sentiria
inclusa na turma. Mas a professora não estava preparada para assumir a sala de
aula. A criança insatisfeita com as condições da professora e a professora sem
o mínimo de estímulos a oferecer.
V. estava se sentindo alvo de uma
mudança no ambiente de toda a escola. Houve um trabalho com a professora e a
psicóloga fazendo com que ele retomasse seu papel de gestor da turma. Começou
então um diálogo de família, escola e a psicóloga. A professora por motivos
pessoais não seguiu com o plano em conjunto e foi retirada da sala de aula.
Logo veio uma luz, uma professora substitutiva que investigando a história
deste aluno, fez deste ambiente um lugar propício para a ludicidade e
afetividade entrar e renovar, estimular esta criança desmotivada e que agora
estará cheio de estímulos e com motivação com reforço positivo, agora será uma
adição de um estímulo no ambiente deste aluno.
O aluno aí terá um reforçamento
intrínseco onde seu comportamento será bem-sucedido e o estímulo reforçador foi
a compreensão, são reforçadores intrínsecos, às conseqüências naturais,
bastante poderoso que mantêm o comportamento e desenvolve a autonomia.
A teoria comportamental e seus
fundamentos concebe a educação no contexto escolar. O mesmo aconteceria num
ambiente hospitalar onde o psicopedagogo atuaria ao levar o conhecimento e atenção
às crianças do hospital, lá cada um tem sua história e não se pode negligenciar
seus histórico, porém elas necessitam de estímulos para aprenderem e melhorarem
muitas vezes suas necessidades afetivas, pois o estímulo levaria
elas a um quadro de melhora, como a autêntica ludicidade no meio da
convivência. O psicopedagogo somente terá respostas aos estímulos se ele também
os tiver perante seu trabalho. Ambos com condicionamento operante e reforço
intrínseco.
Ali não seria um reforçador
incondicionado e sim condicionado, ele não está nos estados de privação como o
incondicionado. A teoria comportamental é um fenômeno relacional no qual o
organismo interage com o ambiente. O psicopedagogo usou uma contingência onde
mudou o quadro das crianças atendidas para melhor ou seja o que o sujeito faz e
aquilo que acontece no ambiente dele.
Um exemplo interessante de Modelagem,
o aprendizado que se dá por si mesmo é o de uma criança que está na educação
infantil, lá são oferecidos diversos recurso para que ela brinque, para que ela
veja o alfabeto e demais, mas ninguém ensinou ela a ler, o caso é o de minha
filha Lara que na época tinha 5 anos, eu mesma utilizei muitos estímulos em
casa, a professora estimulava muito, mas ninguém a ensinava diretamente a ler,
pois respeitávamos o tempo e as fases do desenvolvimento dela. Porém Lara leu
com 5 anos, ela aprendeu por si mesmo, observando gravuras, dentro das
atividades da escola, por conviver sempre com muito material de professor, pois
sou professora, ela começou a ler muito cedo, por iniciativa dela, por
tentativa e erro. Após isso hoje no primeiro ano, ela está na modelação e
verbalmente governado quando aprende a letra cursiva vendo a professora fazer
no quadro, com atividades que ensinam a fazer a letra cursiva. Daqui
pra frente ela estará usando a modelagem usando a tentativa e o erro, irá ver a
professora e os colegas fazendo e se espelhará para fazer e sigará instruções
como bem nas provas.
Já no controle do comportamento pela
coerção , nas suas duas formas de controle comportamental, existe o por
reforçamento positivo e o controle pela coerção. O reforçamento é o
comportamento no futuro daquilo que o sujeito faz no seu ambiente(
Contigência).
O reforço negativo é por exemplo
quando o aluno faz o dever de casa para se livrar dele. No reforço
negativo ocorrem dois comportamentos elementares o de fuga e a
esquiva ou evitação, por exemplo qualquer um comportamento que seja
eficaz em retirar do ambiente um estímulo aversivo, como exemplo mentir. Ou
seja para não se dar mal em casa o aluno mente sobre seu comportamento na sala
de aula para seus pais, mas daí na escola quando os próprios pais irão ver seus
resultados vem a punição que ensina o indivíduo o que não fazer, ou seja a não
se comportar desta maneira, ai diminuirá de ocorrência porque produziu uma
conseqüência. A punição pode ser positiva quando é adicionado no ambiente um
estímulo aversivo, ou seja este aluno não mentirá novamente pois foi adicionado
no ambiente o incentivo a ser um bom exemplo na classe, na sociedade, o quanto
é bom ser um aluno exemplo.
Modelagem
Um exemplo interessante de Modelagem,
o aprendizado que se dá por si mesmo é o de uma criança que está na educação
infantil, lá são oferecidos diversos recurso para que ela brinque, para que ela
veja o alfabeto e demais, mas ninguém ensinou ela a ler, o caso é o de minha
filha Lara que na época tinha 5 anos, eu mesma utilizei muitos estímulos em
casa, a professora estimulava muito, mas ninguém a ensinava diretamente a ler,
pois respeitávamos o tempo e as fases do desenvolvimento dela. Porém Lara leu
com 5 anos, ela aprendeu por si mesmo, observando gravuras, dentro das
atividades da escola, por conviver sempre com muito material de professor, pois
sou professora, ela começou a ler muito cedo, por iniciativa dela, por
tentativa e erro. Após isso hoje no primeiro ano, ela está na modelação e
verbalmente governado quando aprende a letra cursiva vendo a professora fazer
no quadro, com atividades que ensinam a fazer a letra cursiva. Daqui
pra frente ela estará usando a modelagem usando a tentativa e o erro, irá ver a
professora e os colegas fazendo e se espelhará para fazer e sigará instruções
como bem nas provas.
Já no controle do comportamento pela
coerção , nas suas duas formas de controle comportamental, existe o por
reforçamento positivo e o controle pela coerção. O reforçamento é o
comportamento no futuro daquilo que o sujeito faz no seu ambiente(
Contigência).
O reforço negativo é por exemplo
quando o aluno faz o dever de casa para se livrar dele. No reforço
negativo ocorrem dois comportamentos elementares o de fuga e a
esquiva ou evitação, por exemplo qualquer um comportamento que seja
eficaz em retirar do ambiente um estímulo aversivo, como exemplo mentir. Ou
seja para não se dar mal em casa o aluno mente sobre seu comportamento na sala
de aula para seus pais, mas daí na escola quando os próprios pais irão ver seus
resultados vem a punição que ensina o indivíduo o que não fazer, ou seja a não
se comportar desta maneira, ai diminuirá de ocorrência porque produziu uma
conseqüência. A punição pode ser positiva quando é adicionado no ambiente um
estímulo aversivo, ou seja este aluno não mentirá novamente pois foi adicionado
no ambiente o incentivo a ser um bom exemplo na classe, na sociedade, o quanto
é bom ser um aluno exemplo. Seria uma punição negativa se removesse um estímulo
reforçador positivo e ele fosse preciso ser punido por mentir, ele iria ter que
ficar após as aulas fazendo outras atividades por seu mal comportamento. É
possível aprender a fugir ou esquivar por modelação, vendo isso em seus
colegas, ele observa um outro indivíduo e vê que é possível fugir ou
evitar a punição e aprender com a conseqüência de sua própria ação.
As maquinas de ensinar manteriam os
alunos motivados na aprendizagem, trabalhariam com mínimo de erros, respeitaria
o ritmo de aprendizagem de cada aluno, o ambiente escolar deixaria de ser
desmotivante e passaria ser um lugar de aprendizagem tanto para os alunos
quanto para os professores.
Psicopedagogia atuante
A
perspectiva analítica e suas dimensões que permeiam a psicopedagogia atuante
Dentro da
perspectiva analítica a primeira dimensão observada dentro do vídeo foi “A
escola como espaço sócio-cultural”, ela aborda uma diversidade cultural onde
não somente as crianças são influenciadas, mas a comunidade também. A cultura
está meio a todos e rompe barreiras sociais. É possível que uma
criança aprenda em diversos ambientes, No módulo 6, pág. 2 Dayrell (1996) diz
que a escola sendo um espaço sócio-cultural, unifica e delimita a ação dos
sujeitos. É uma rede de relações sociais.
A segunda dimensão
observada é o direito à educação de qualidade, à aprendizagem e à permanência
na escola, evidenciando o papel da psicopedagogia, como mostra no módulo 6, na
pág. 7 e a importância da formação do sujeito, a educação como ação social, e o
ensino como interação social. Um dos objetivos é de superar a desigualdade
social. No módulo 7, diz que a sala de aula é o lugar da diversidade, é um
espaço sócio-cultural, um lugar de experiência pedagógica.
A perspectiva
analítica tem como demanda, a superação das desigualdades sociais e também o
respeito às diferenças.
Viver a infância
De acordo com a obra Os direitos da
criança
(ÁTICA, 1990),
infelizmente, porém, mais de trinta anos
depois de assinada a declaração, ainda nascem
todos os dias crianças que jamais poderão desfrutar
desses direitos, crianças que crescem
abandonadas ou têm de viver longe da família:
que são pobres e não podem se alimentar bem;
que não têm chance de se desenvolver, frequentando
escola; que precisam ajudar no sustento
da casa e não podem ao menos brincar...
(ÁTICA, 1990, p. 3).
A partir daí em vários países, e particularmente
no Brasil, surgiram outros documentos
que procuraram garantir à infância alguns
direitos. Dentre eles podemos citar a Constituição
Federal, de 1988, que em seu art. 227
estabelece:
É dever da família, da sociedade e do Estado
1 Há de se considerar que da data de assinatura da Declaração
dos Direitos da Criança até hoje já se passaram
quase 50 anos.
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
Posteriormente essa questão foi reforçada
ainda mais com a Lei 8069, de 13 de julho de
1990, denominada Estatuto da Criança e do
Adolescente, que, no Título I, arts. 3.o e 4.o,
dispõe:
Art. 3.o A criança e o adolescente gozam de
todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, sem prejuízo da proteção integral
de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades
e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e dignidade.
Art. 4.o É dever da família, da comunidade,
da sociedade em geral e do Poder Público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Acrescenta, ainda, no Capítulo II :
Art. 16.o O direito à liberdade compreende
os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e
espaços comunitários, ressalvadas as condições
legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar2, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária,
sem discriminação;
VI - participar da vida política na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e alimentação.
2 Grifo nosso.
Portanto, viver a infância é direito de todas
as crianças, e a infância é entendida como condição
indispensável para que as crianças exerçam
uma cidadania consciente e refletida, que
possa servir de base para um mundo melhor. A
criança passou a adquirir, entre outras coisas, o
direito de brincar, de modo que se possa assegurar
o seu desenvolvimento.
O avanço legal, infelizmente, ainda não
se consolidou na prática, e o financiamento
das ações públicas para que os documentos se
transformem em realidade e os princípios sejam
observados ainda está longe de ser efetivado.
Hoje é preciso pensar na infância como algo
dinâmico, que se constrói continuamente dentro
de um contexto socioeconômico e político e
que deve ser objeto de políticas públicas sérias
e adequadas à realidade, não podendo mais
partir de educação compensatória.
É dentro desse contexto e visão de infância
que se insere este trabalho.
Brincar se aprende brincando.
Brincar se aprende brincando, e é
brincando que se dá sentido
às descobertas e que se busca a autorrealização.
O trabalho de formação de educadores dos Centros de Educação
Infantil em Heliópolis, na Grande São Paulo, organizado
pelo Instituto Sidarta em parceria com a marca OMO, acredita
que essa premissa não se esgota na infância. Dessa forma, leva
esse conceito para quem está à frente da atividade com as
crianças: diretores, coordenadores, educadores e equipe de
apoio (cozinheiras e pessoal da limpeza) de 10 CEIs (Centros de
Educação Infantil) em Heliópolis1. Ao todo são 220 adultos dispostos
a discutir e trocar propostas, além de vivenciar um encontro
com o brincar e a aprendizagem pela experiência.
Esse projeto iniciou-se em 2008 com a entrega de Parques
de Brinquedos aos CEIs então administrados pela Unas (União
de Núcleos, Associações e Sociedades dos Moradores de Heliópolis
e São João Clímaco) e com o cuidado de não se esgotar
na doação desse mobiliário, mas alcançar o principal recurso
das instituições: as pessoas que as compõem.
O vivido que sobrevive
O foco central é o brincar, e a opção é por firmar-se nas espontaneidades
que as crianças criam para uma descoberta de
si mesmas. Um caminho para acreditarmos mais e mais que o
brincar é regado de sentidos e construções suficientemente
significativas, de modo a podermos, sem medo, deixar que as
crianças brinquem sossegadas.
Como então atuar no papel de educador dessas crianças?
O Projeto Brincar em Heliópolis sensibiliza o educador partindo
do seu fazer e da sua vivência, em um percurso de busca
de sentido e autorrealização, priorizando e fortalecendo o indivíduo
em detrimento da instituição – um processo dinâmico e
revelador de um potencial único e particular de cada um dos
participantes, que, reunidos em grupos, constroem estruturas
sólidas carregadas de sentido.
Mais do que preencher lacunas de conhecimentos e informações
específicas sobre educação e desenvolvimento infantil,
priorizou-se a experiência vivencial, que dialoga com o corpo
e com gestos já conhecidos, para assim abrir-se e expor-se
ao vínculo primordial com a criança: o brincar.
Ou como bem nos diz Guimarães Rosa: “Somente o verdadeiramente
vivido sobrevive”.
Um ato de construção
Um convite ao “fazer junto” – ousando e arriscando-se na
construção conjunta de descobertas e saberes – e ao expor-
-se, como alternativa a conduzir ações autoritárias, restritivas
ou impostas em prol de fundamentos metodológicos esvaziados
de sentido. O que não significa afastar-se do papel do
educador, que reconhece a construção de conhecimento da
criança, entende e valoriza as características culturais de
cada realidade, está integrado às novas perspectivas educacionais
e cria mecanismos autônomos de estratégias e ações
que potencializam e ampliam o fazer dela.
Esse projeto visa abrir o canal da livre expressão da infância
acolhendo e respeitando suas tentativas, iniciativas e desejos.
Não se trata de um espontaneísmo ingênuo no qual vigora
o afastamento do educador para dar espaço ao laissez faire, ao
fazer por fazer, como se fosse suficiente conceder às crianças
a oportunidade de brincarem livres, acreditando que, como num
passe de mágica, todas as necessidades delas seriam supridas.
Para ler em Psicopedagogia.
Para Ler...
Por Márcia Veiga
BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGIA E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM, por
Márcia Veiga
·
Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação
teórica. Maria Cecília Almeida e Silva. RJ: Nova Fronteira, 1998. (discute
o objeto e o campo da Psicopedagogia).
·
Presente e futuro do trabalho psicopedagógico.
Benito Del Rincón Igea e colaboradores. PA: Artmed, 2005. (Trata da atuação do
psicopedagogo em diferentes espaços: social, organizações, universidades,
família, tecnologia)
·
Orientação educacional e intervenção
psicopedagógica. Isabel Solé. PA: Artmed, 2001. Atuação psicopedagógica e
aprendizagem escolar. Fermino Fernandes Sisto ET AL (orgs.) Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996. (mais prático, fala de jogos de regras, experiências na Educação
Infantil, leitura e escrita, psicomotricidade, psicodrama)
·
Psicopedagogia e realidade escolar: o problema
escolar e de aprendizagem. Beatriz Scoz. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.(pesquisa,
mais voltado para problemas de aprendizagem)
·
Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos.
Edith Rubinstein. SP: Casa do Psicólogo, 1999. (relatos de casos sob diferentes
abordagens).
·
Psicopedagogia: novas contribuições. Jorge
Visca. RJ: Nova Fronteira, 1991. (cria um modelo dentro do enfoque clínico. O
autor exerceu grande influência no desenvolvimento da Psicopedagogia no Brasil)
·
Dificuldades de aprendizagem e intervenção
psicopedagógica. Jesús-Nicasio García Sánchez. PA: Artmed, 2004. (Espanha)
·
Transtornos de aprendizagem: abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Newra T. Rotta. PA: Artmed, 2006.
·
A psicopedagogia no Brasil: contribuições a
partir da prática. Nádia A. Bossa. PA: Artmed, 1994.
·
Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a 6
anos. Nádia A. Bossa. Petrópolis: RJ, Vozes, 1996.
·
Avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11
anos. Nádia A. Bossa. Petrópolis: RJ, Vozes, 1996.
·
Contribuições para o diagnóstico psicopedagógico
na escola. Sandra Vinocur. Petrópolis: RJ, Vozes, 1998.
·
O assessoramento psicopedagógico – uma
perspectiva profissional e construtivista. Carles Monereo, Juan Ignácio
Pozo, Isabel Solé e colaboradores. PA: Artmed, 2000.
·
Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita:
questões clínicas e educacionais. Jaime Luiz Zorzi. PA: Artmed.
·
Aprender
com jogos e situações-problema. Lino de Macedo ET al. PA: Artmed.
·
Avaliação psicopedagógica. Manuel Sánchez-Cano e
colaboradores. PA: Artmed.
·
Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma
abordagem cognitiva. Julie Dockell; John McShane. PA: Artmed.
·
Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica. A. M. P. Morais. SP: Edicom, 2002.
·
Linguagem, leitura, escrita e matemática: manual
de dificuldades. N. J. Garcia. PA: Artmed, 1988.
·
Quatro Cores, Senha e Dominó – oficinas de jogos
em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica. Lino de Macedo
et al. SP: Casa do Psicólogo, 1997.
·
Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar.
Lino de Macedo etal. PA: Artmed, 2005.
·
Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica
dos problemas de aprendizagem escolar. Maria Lúcia Lemme Weiss. RJ: DP&A,
1997. (Descreve as etapas do psicodiagnóstico, exemplifica e propõe
instrumentos para a atuação clínica).
·
Diagnóstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. Sara Paín. PA: Artmed, 1985. (A autora, argentina, dispõe sobre a
teoria e técnica do diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem de
modo consistente. Trata-se de um clássico na área)
·
Intervenção educativa e diagnóstico
psicopedagógico. Eulália Bassedas e outros. PA: Artmed, 1996. (Descreve os
instrumentos e técnicas mais utilizados em psicopedagogia)
·
Os idiomas do aprendente: análise das
modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. PA:
Artmed, 2001.
·
A inteligência aprisionada: abordagem
psicopedagógica clínica da criança e sua família. Alícia Fernández. PA: Artmed,
1990.
·
Dificuldades de aprendizagem no contexto
psicopedagógico. Fermino Fernandes Sisto et al. (orgs) Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.
·
Técnicas de intervenção psicopedagógica: para
dificuldades e problemas de aprendizagem. Leila Sara José Chamat. SP: Vetor,
2008.
·
Cotidiano escolar: questões de leitura,
matemática e aprendizagem. Fernando F. Sisto et al. (org.) Petrópolis: RJ,
Vozes, 2002.
·
A mulher escondida na professora: uma leitura
psicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. Alícia
Fernández. PA: Artmed.
·
REVISTA BRASILEIRA DE PSICOLOGIA (publicação
quadrimestral da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp –
www.abpp.com.br )
·
“Psicologia nas Gerais” – Informativo da
Associação Brasileira de Psicopedagogia Seção-MG –www.abpp.com.br/abppmg)
·
Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar.
Fermino Fernandes Sisto et al. (orgs.) Petrópolis: RJ, Vozes, 2008.
·
Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e
assessoramento psicopedagógico. RJ: WAK Editora, 2007.
·
Distúrbios de aprendizagem e de comportamento.
Lou de Olivier. RJ: WAK Editora, 2008. (enfoque na dislexia, hiperatividade e
autismo).
·
Transtorno do Déficit de Atenção: estratégias
para o diagnóstico e a intervenção psico-educativa. Mabel Condemarín et al. SP:
Ed. Planeta do Brasil, 2006.
·
Dificuldades escolares: um desafio superável.
Alessandra C. Wajnsztejn. e Rubens Wajnsztejn. SP: Ártemis, 2005.
Informações
Diagnóstico e
Tratamento dos Problemas de Aprendizagem
O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da
cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação. A partir
desta linha de pensamento, atribui-se à educação quatro funções
interdependentes. São elas: a. Função mantenedora da educação: a continuidade
da espécie humana ocorre através da aprendizagem de normas que regem a ação
possível; b. Função socializadora da educação: o indivíduo como ser social,
como parte do grupo quando se submete ao mesmo conjunto de normas; c. Função
repressora da educação: instrumento de controle que tem por objetivo conservar
e reproduzir as limitações que o poder destina a cada classe ou grupo social,
segundo o seu papel socioeconômico. Não é reconhecida como repressora na medida
em que, através dela, o sujeito torna-se depositário de um conjunto de normas
que passa a assumir como sendo sua própria ideologia; d. Função transformadora
da educação: revelação, por parte de grupos, de formas peculiares de expressão
revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das
contradições do sistema. Em resumo, em função do caráter complexo da função
educativa, a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como
possibilidade libertadora. O alcance da psicologia é delimitado aos fatores que
determinam o não-aprender no sujeito e pela significação que a atividade
cognitiva tem para ele; desta forma a intervenção psicopedagógica volta-se para
a descoberta da articulação que justifica o sintoma e também para a contrução das
condições para que o sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento
patológico se torne dispensável. A aprendizagem é constituinte de um efeito e,
neste âmbito, trata-se de uma articulação de esquemas dividida em 04 dimensões:
1. A dimensão biológica do processo de aprendizagem: dividida em três tipos de
conhecimento, a saber, o das formas hereditárias programadas junto ao conteúdo
informativo relacionado ao meio de atuação do indivíduo, o das formas
lógico-matemáticas que se constroem progressivamente segundo os estádio de
equilibração crescente e por coordenação progressiva das ações que se cumprem
com os objetos, e o das formas adquiridas em função da experiência, que
fornecem ao sujeito informação sobre o objeto e suas propriedades; 2. A dimensão
cognitiva do processo de aprendizagem: diferenciada em três tipos, a saber,
aquela na qual o sujeito adquire nova conduta baseada no ensaio e erro, a
segunda baseada na experiência como função de confirmação ou correção das
hipóteses (mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de corrigir a
aplicação do esquema e promover a acomodação necessária), e por último a
aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do
pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade inteligível
cada vez mais equilibrada; 3. A dimensão social do processo de aprendizagem:
compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura
exercitando, assumindo e incorporando uma cultura particular; 4. O processo de
aprendizagem como função do eu (yo): o ego como estrutura que tem por objetivo
estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa. Com
relação às condições externas, é comum a criança com problema de aprendizagem
apresentar algum déficit real do meio devido à confusão dos estímulos, à falta
de ritmo ou à velocidade com que são brindados ou à pobreza ou carência dos
mesmos e, em seu tratamento, se vê rapidamente favorecida mediante um material
discriminado com clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução
de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisição. As
condições internas da aprendizagem fazem referência a três planos estreitamente
inter-relacionados. O primeiro é o corpo como infra-estrutura neurofisiológica
ou organismo que favorece ou atrasa os processos cognitivos e queé mediador da
ação. O segundo refere-se à condição cognitiva da aprendizagem, ou seja, à
presença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento. E por
fim, o terceiro plano se refere às condições internas da aprendizagem que estão
ligadas à dinâmica de comportamento. Podemos resumir a definição de ‘condições
externas’ como aquelas que definem o campo do estímulo e ‘condições internas’
as que definem o sujeito. Ambas podem ser estudadas em seu aspecto dinâmico,
como processos, e em seu aspecto estrutural como sistemas de forma que, a
combinatória de tais condições nos leva a uma definição operacional da
aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência. O problema de aprendizagem
pode ser considerado como um sintoma, um sinal de descompensação. Assim, o seu
diagnóstico está constituído pelo seu significado. Os fatores fundamentais a
serem levados em consideração no diagnóstico de um problema de aprendizagem
são: 1. Fatores orgânicos: integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos,
funcionamento glandular, alimentação e condições de abrigo e conforto entre
outros fatores; 2. Fatores específicos: refere-se a certos tipos de transtornos
na área de adequação perceptivo-motora, em especial aqueles que aparecem no
nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se
manifestam numa série de perturbações (ex-alteração da seqüência percebida; 3.
Fatores psicógenos: problema da aprendizagem pode surgir como uma reação
neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela
excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com a parada de crescimento
na criança; 4. Fatores ambientais: refere-se ao meio ambiente material do
indivíduo, às possibilidades reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à
qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de
aprendizagem habitual.
Informações
Mais leitura informativa
Antes de iniciarmos o trabalho de pesquisa,
é importante mostrar qual a concepção de
criança que existe entre nós e qual o significado
do termo brincar.
À primeira vista, os termos criança e infância
parecem ser sinônimos, porém existem
entre eles algumas diferenças que merecem ser
analisadas.
Do ponto de vista etimológico, a palavra
criança, de origem latina – creator-creatoris –,
significa um ser humano de pouca idade. Nesse
sentido é que, ao longo da história, ela se diferenciava
do adulto, não havendo nenhuma preocupação
com o seu comportamento, com a sua
cultura ou, até mesmo, com o seu papel dentro
da sociedade.
Segundo Ariès (1975), sabe-se que até por
volta do século XII havia um desconhecimento
da infância, pois a criança era encarada não só
como um ser de pouca idade, mas, também,
como se houvesse um padrão médio, único e
abstrato de comportamento infantil no qual ela
pudesse se encaixar. Até então, as sociedades
se caracterizavam por uma visão de homem e
de mundo ideal fora do seu contexto histórico,
econômico e político. A ausência de reflexão e
de entendimento teórico tornava comum a prática
de opressão e de dominação.
Poucas eram as crianças que sobreviviam à
falta de higiene. Muitas nasciam, porém poucas
conseguiam vingar. A sociedade não se detinha
em torno da infância porque não havia nenhum
interesse por ela. Era apenas um período de
transição, e a criança morta não era digna de
lembrança. Crianças eram vistas fora da classe
social à qual pertenciam e desconhecia-se sua
vida familiar, seus costumes.
Na arte, por exemplo, antes do século
XIX, as imagens das crianças sugeriam que a
sua vida se misturava com a dos adultos. Foi,
porém, a partir desse período que começou a
existir a separação entre ambos, surgindo o
moderno sentimento de infância.
Logo, se por um lado a idéia de criança significava
a de um ser de pouca idade sobre o
qual se ignoravam as condições sociais de vida,
por outro o conceito de infância, termo também
de origem latina – infans-infantis – que indicava
aquele que não fala, está associado hoje à
questão cultural, ou seja, implica o lugar que a
criança ocupa na sociedade.
Diante dos significados que os termos
assumem, podemos perceber que, enquanto
à criança associa-se a idéia de uma etapa do
desenvolvimento humano, à infância associa-se
a cultura, o contexto, enfim, o modo de vida no
qual ela está inserida.
A realidade atual tem mostrado que não há
mais a preocupação com uma criança padrão,
mas com a infância dentro de um contexto cultural,
social, político e econômico do qual a
criança é parte integrante, merecendo, portanto,
atenção e cuidado. É, certamente, cuidando da
infância que poderemos, entre outras coisas,
reduzir a pobreza, diminuir a violência e a marginalidade,
respeitar a diversidade e melhorar o
bem-estar e a qualidade de vida das crianças e
de suas famílias.
No século XX, passou-se a reconhecer que
existem muitas crianças e muitas infâncias,
pois elas se inserem em diferentes contextos.
Um marco importante nesse processo de
reconhecimento foi a Declaração dos Direitos
da Criança, assinada pela Assembléia Geral
das Nações Unidas em novembro de 1959. Tal
documento tem por objetivo garantir às crianças
de todo o mundo condições de uma vida
digna, gozando de proteção, alimentação,
acesso à escola, à saúde, ao lazer (incluindo o
brincar), isto é, o mínimo necessário para seu
desenvolvimento adequado.
1.1
A origem da pesquisa
O desenvolvimento do processo de
industrialização,
o crescimento dos centros urbanos
e as alterações nos padrões de vida, nos
costumes
e nos valores acabaram alterando a educação
da infância em todas as classes sociais no
Brasil e em todo o mundo. Dentre essas
transformações,
nos últimos 50 anos, merece destaque
o fato de que vários países têm voltado seus
esforços para melhorar a educação e o cuidado
com as crianças, passando a se preocupar com
sua formação desde a primeira infância.
Embora se saiba que a educação é a
matériaprima
para o desenvolvimento sustentável do
ser humano e que é necessário elaborar
estratégias
e programas para que ela adote a perspectiva
de um trabalho permanente, sabe-se,
também, que os sistemas educativos estão com
muitas dificuldades para atender à demanda,
que aumenta dia a dia.
A necessidade de oferecer uma educação de
qualidade para todos esbarra, na maior parte
dos países, em dificuldades financeiras, na
falta
de recursos, na sua adequada aplicação e na
maneira de conciliar eqüidade e qualidade.
Mesmo depois da Conferência de Dakar
(2000), de acordo com Gonzalez (2006a), a
comunidade internacional terá que mobilizar
novas fontes de financiamento e buscar novas
saídas para seus problemas educacionais. Além
disso, segundo Delors (2003), a própria
educação
está mudando, pois surgiram novas
possibilidades
de aprender para além da escola, já que,nas
suas múltiplas formas, ela deve fornecer às
pessoas um conhecimento dinâmico do mundo
desde a infância até o final da vida.
Diante das novas perspectivas, muitos
trabalhos
têm discutido a educação, especialmente
sob a ótica dos que ainda não conseguiram
atingir a escolaridade obrigatória. Isso fez
com
que principalmente a infância ganhasse
diferentes
significações em inúmeros países, até
mesmo porque as crianças já não passam mais
os primeiros anos de vida com os pais. Muitas
delas acabam vivendo em ambientes distintos
dos domiciliares.
Entendidas como planos governamentais, as
políticas públicas cujas metas propõem ações
na área da infância nem sempre dão conta das
contradições e dos impasses existentes. Diante
dessa realidade, as indústrias, as organizações
não governamentais (ONG s) e grupos
organizados
de profissionais da sociedade civil têm
buscado, cada vez mais, um aprofundamento
no estudo dos problemas sociais, a fim de
contribuírem,
com o poder público, na busca de
soluções.
Nesse sentido, a Unilever Brasil – empresa
com várias iniciativas sociais voltadas para
melhorar a vida das crianças – patrocinou este
projeto de pesquisa, através da marca OMO,
para conhecer um pouco mais o desenvolvimento
e a aprendizagem infantis e, em particular,
o brincar das crianças brasileiras.
Denominou-se o projeto de pesquisa (chamado
simplesmente “projeto” neste relatório) e,
evidentemente,
também esta obra de A descoberta
do brincar.
Formou-se uma equipe multidisciplinar
(chamada “equipe de trabalho” neste relatório)
para elaborar e executar o projeto. Essa
equipe incluiu profissionais de inúmeras áreas
e formações variadas, entre elas pedagogia,
psicologia, administração, sociologia,
antropologia,
estatística, economia e assistência
social. Pelas experiências profissionais de
seus
membros, a equipe também representava os
setores privado, público e o terceiro setor. A
natureza multidisciplinar da equipe foi
fundamental,
uma vez que se entendia que o brincar
e o desenvolvimento infantil são complexos e
multifacetados e que um projeto desse tipo ia
ser muito enriquecedor por contemplar
conhecimentos
e visões diferentes.
A equipe de trabalho teve como ponto de
partida a noção de que a mensuração e o
desenvolvimento
de ferramentas para uma melhor
compreensão de cenários sociais e para a
avaliação
e o monitoramento de projetos são um dos
grandes desafios que se enfrentam na procura
para otimizar a utilização de recursos em
ações
sociais mais eficientes (independentemente
de quem iniciou ou gerencia a ação: indústria,
poder público ou ONGs). Com o projeto,
pretende
contribuir para o desenvolvimento dessas
tecnologias sociais e dividir esse
conhecimento
com a sociedade em geral.
Devido ao rico conteúdo abordado na
investigação,
a equipe de trabalho quis socializar e
discutir seus resultados com a sociedade para
ajudar no debate já iniciado por pedagogos,
psicólogos, médicos, artistas plásticos,
profissionais
da área da saúde, assistentes sociais e
tantos outros que estão envolvidos no universo
do desenvolvimento infantil e na preservação
dos direitos da criança.
Este relatório é uma das maneiras de a
equipe disseminar este projeto, que durou mais
de um ano.
Convidamos você, caro leitor, a entrar no
projeto e na sua discussão, fazendo suas
próprias
reflexões sobre o trabalho e, então, sobre
o mundo a sua volta. Convidamos você a
desvendar,
criticar e contemplar o brincar, assim
como a conversar com outros sobre ele.
Convidamos
você a descobrir o brincar e a brincar.
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